As tecnologias móveis e novos contextos de aprendizagem

December 14, 2010

A globalização e a evolução do mercado de trabalho exigem a aquisição de novas competências, essenciais para enfrentar os desafios colocados pela permanente mudança que caracteriza a sociedade e as economias no mundo actual. Novas competências requerem novos contextos e novas estratégias de aprendizagem. Para que os alunos adquiram novas competências é preciso que o professor encontre forma de as desenvolver no processo educativo. O objectivo final do sistema educativo é dar ao aluno o maior número possível de aptidões. Já não faz sentido olhar para o aluno como apenas um produto da educação, ele é também um consumidor da educação. Preparar as gerações mais jovens para uma efectiva participação na economia global e para desempenhar plenamente o seu papel na sociedade civil é um imperativo da escola. Para isso, é preciso uma educação mais ampla (ao longo da vida), mais adequada aos perfis de cada um e que possibilite a criação de oportunidades de aprendizagem suficientes para todos.

Sendo a escola um pilar no seio das revoluções sociais, tecnológicas e económicas, são numerosas as transformações a desafiá-la. Alguns dos desafios e transformações estão relacionados com os movimentos migratórios, a diversidade de estilos de vida, gerações mais digitais e um mundo cada vez mais global. Os computadores, a Internet e actualmente as tecnologias móveis ao tornarem-se parte integrante das vidas de todos nós, em particular, das gerações mais novas, estão a moldar as nossas vidas (Stead et al., 2006) e a fazer novas exigências. Downes (2008) considera que apesar das rápidas mudanças e evolução das tecnologias, as pessoas não evoluem ao mesmo ritmo. A maioria dos utilizadores apenas adopta algum tipo de ferramenta se ela lhe trouxer benefícios claros, seja em termos de produtividade ou poupança, e isto cria um hiato entre as evoluções tecnológicas e a sua apropriação, quer na vida em geral, quer no campo educativo.

O mundo da tecnologia está cada vez mais móvel e a cada dia que passa são reveladas novas funcionalidades (Craig & Von Lom, 2009). As tecnologias móveis, incluindo a tecnologia de conexão Wireless (Wi-Fi, 3G ou WIMAX), estão a evoluir rapidamente. Estas tecnologias estão a revolucionar a forma como se trabalha e aprende e a abrir um leque de opções em todos os sectores da sociedade. Elas estão por todo o lado e também nas instituições de ensino, porém, na maioria delas, os alunos são desencorajados a usá-las.

A evolução das tecnologias móveis está a ajudar ao aparecimento de um novo paradigma educacional comummente designado por mobile learning. Para Ally (2006) o m-learning é a distribuição de conteúdos de aprendizagem através de dispositivos móveis. Outros autores definem este conceito em função das experiências de aprendizagem dos aprendentes ou partindo da perspectiva das tecnologias que permitem a aprendizagem (Traxler, 2007). A aplicação de tecnologias móveis na educação está a transformá-la, como refere Alexander (2004,p.1) “the combination of wireless technology and mobile computing is resulting in an escalating transformation of the educational world”, ao permitir ligar professores e alunos tanto na sala de aula tradicional, como a distância e ao proporcionar uma aprendizagem cada vez mais ubíqua, transformando o aluno num aprendente nómada.

O telemóvel, o PDA, o Pocket PC e, recentemente o iPad, são tecnologias móveis de uso geral (Peters, 2007) e os jovens esperam que os conteúdos académicos sejam disponibilizados por intermédio destes dispositivos portáteis (Ally, 2007). A aprendizagem apoiada por tecnologias móveis pode oferecer oportunidades, tanto para grupos de alunos, como individualmente, mas, como qualquer outra abordagem de ensino, há barreiras e limitações que é necessário equacionar (Shudong & Higgins, 2005). Não obstante, algumas das limitações do passado estão hoje ultrapassadas nos modelos mais recentes.

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Geração Móvel

November 2, 2008

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e, em especial, as Tecnologias Móveis (TM) (Smartphones, PDAs, Pocket PCs e Tablet PCs) estão presentes no dia-a-dia de uma parte significativa da população. O telemóvel é, hoje, considerado como o símbolo, quase universal, do objecto pessoal e do emblema da evolução para o individualismo.

Para alguns autores, as tecnologias móveis têm um elevado potencial para aumentar a aprendizagem (Lui et al. 2003; J. Massy, 2002; Barker et al, 2005; Kukulska-Hulme, 2005; Sharples, 2005; Waycott, 2004; Aburas & Khalifa, 2007) e revestem-se de especial valor em práticas educativas inovadoras. Outros autores apontam vantagens e desvantagens da utilização de dispositivos móveis em contexto de aprendizagem móvel (Wood, 2003; Aburas & Khalifa, 2007) originando investigações, neste âmbito, um pouco por todo o lado (Shareski, 2008; Moura & Carvalho 2008a; Moura & Carvalho 2008b; Waycott, 2004; Crawford & Vahey, 2002).

Tendo em atenção a abrangência e potencialidades que as TM estão a alcançar há necessidade de nos interrogarmos sobre como acontece todo o processo de apropriação e mediação das TM no seio do processo de ensino e aprendizagem. Como é que os dispositivos móveis com wireless afectam o ambiente de aprendizagem, a pedagogia e a vida escolar?

Neste sentido, criamos um ambiente pedagógico on-line[1] de apoio ao processo de ensino e aprendizagem que pode ser acedido por dispositivos móveis de pequeno e grande ecrã, dando ao aluno a possibilidade de aceder aos conteúdos em diferentes dispositivos, a qualquer hora e em qualquer lugar. Trata-se de um ambiente interactivo e colaborativo, com múltiplas estratégias de apresentação e exploração de actividades curriculares, adequado a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem[2].

Com este estudo, pretende-se construir uma visão global sobre o papel das TM no processo de ensino e aprendizagem e a possibilidade de expansão nas instituições de ensino, na era da globalização e da mobilidade. O facto do uso das TM promover a autonomia dos alunos responsabilizando-os pelo seu processo de aprendizagem, de reforçar a participação activa em actividades de aprendizagem colaborativa, comunicação virtual e suportes multimédia, leva a que a sua adopção se estenda a cada vez mais instituições de ensino.


[2]  Este ambiente proporcionará aos alunos informação sobre o programa curricular da disciplina: objectivos, conteúdos modulares, bibliografia, metodologia de avaliação; actividades curriculares e autónomas (semanais, quinzenais); rede social com tópicos de discussão; fórum para apresentação e discussão de dificuldades e partilha de conhecimento; actividades interactivas de auto-avaliação; canais de comunicação síncrona e assíncrona; calendário e bloco de notas; zona livre de interacção entre pares; actividades interactivas de auto-avaliação; ambiente imersivo tridimensional (Lively).

 

Cognitive Artfacts, Technology and Physics Education by Vitor Teodoro (2005)

January 21, 2006

Ideias Principais

Os computadores são uma das ferramentas mais poderosas na pesquisa e desenvolvimento em quase todas as áreas cientifica e tecnológica, em especial na Física.

Para Hebenstreit (1997) o computador permite-nos manipular objectos concretos/abstractos, porque no ecrã podem ser manipulados e reagem como objectos reais não passando de construções físicas e matemáticas tais como vectores, equações, etc.

Para Norman (1991) o computador na física funciona como um artefacto cognitivo, na medida em que realça o intelecto e permite criar e explorar mundos abstractos como mundos concretos.

Cada vez mais os computadores estão a servir como ferramenta de aprendizagem em disciplinas como a matemática e a física tornando os conteúdos e os conceitos mais compreensíveis. Tornando muitos conceitos da Física considerados misteriosos no passado perfeitamente entendidos pelos jovens.

Parece que os professores tendem a ensinar o que podem ensinar, não o que pensam que é necessário ensinar, é o que Osborne (1990) chama determinismo tecnológico “that which we do teach is limited by that which we can teach? (p. 193).

Para Orhum (1995) as ferramentas cognitivas são importantes para a compreensão e negociação da aprendizagem por envolver partilha de pontos de vista e interpretação em actos de comunicação entre os alunos, “ The main function of cognitive tools is to enable learners to make explicit and negotiate meaning. Making meaning explicit requires the representation of thought processes in external models for examination and reflection, and it may help learners improve these cognitive processes. Negotiation of meaning involves exchanging views and interpretations in communicative acts among learners (p. 314)?.

Esta visão é coerente com a visão construtivista.

A visualização de objectos no computador permite aos alunos criar significado da manipulação de objectos abstractos. Os computadores têm a capacidade de criar representações dinâmicas e simbólicas de construções não concretas, formais que frequentemente são esquecidas nos modelos mentais dos alunos.

Nickerson chama a tenção para a necessidade de deixar os alunos desenvolverem eles próprios as simulações como forma de compreensão do processo que pretendem simular, “What has not yet received much attention from researchers is the possibility of having students develop simulations themselves as a way of fostering a greater understanding of the processes they attempt to simulate (1995, p. 16)?. No entanto, para tal é preciso desenvolver ferramentas que facilitem a construção de simulações sem necessidade de outros conhecimentos técnicos.

Bruner considera que o computador pode substituir o homem em trabalhos rotineiros, tornando-se uma espécie de “espelho intelectual? no sentido dado por Schwartz (1989).

Para Ross o computador veio mudar o mundo, as nossas formas de trabalho e lazer, “computers have pervaded all aspects of life in the developed world, changing working practices and leisure activities? (Ross, 1993, p.69). Disto devem adultos e jovens estar conscientes e não ter medo do computador, devem ter consciência da absoluta necessidade que têm de ter em saber ler e contar, “become aware and unafraid of computers, just as they need become literate and numerate? (Ross, 1993, p. 69). Os jovens são os primeiros a familiarizar-se com os computadores, muitas vezes sem ensino formal, aprendem informalmente com os seus pares fora da escola. Ross continua a dizer que seria um desperdício usar apenas o computador para desenvolver a literacia informática, quando se sabe que ajudam a melhorar e a mudar significativamente o currículo tradicional. A sua importância é enorme a avaliar pelo lugar que ocupam na produção de conhecimento científico.

Para Cuban (1989) o computador no ensino tenderá a seguir o ciclo das 4 fases como aconteceu com outras inovações tecnológicas: grandes expectativas iniciais, teorias a favor da inovação, política orientada e uso finalmente limitado. Se este ciclo é verdadeiro para outras inovações, como a televisão, não o é no que respeita ao computador que continua na escola e em todo o lado, como advoga Roy Pea (1998), um grande defensor do uso do computador na educação. Para este autor é pouco provável encontrar um laboratório escolar ou universitário sem computadores, o mesmo acontecendo em bibliotecas escolares onde os alunos já lêem ebooks.

Para Teodoro o futuro será ainda mais impressionante e assistir-se-á ao aumento de computadores na educação, pelo menos em disciplinas como a matemática e a Física, tornando-se o uso da tecnologia um dos seis princípios fundamentais do ensino/aprendizagem, “Technology principle: Technology is essential in teaching and learningmathematics; it influences the mathematics that is taught and enhances students’ learning (NCTM, 2000, p. 24)?.

Para Teodoro o debate à volta do uso do computador em diferentes áreas curriculares deverá incidir não na discussão sobre o uso do computador mas como o usar.

Collins (1991) apresenta 8 mudanças em que os computadores intervêm:

  1. do ensino centrado no grupo turma para o ensino em pequenos grupos;
  2. da leitura e recitação para o treino;
  3. do trabalho com os melhores alunos para um trabalho com os alunos com mais dificuldades;
  4. para os alunos mais envolvidos;
  5. da avaliação baseada em testes da avaliação para uma avaliação baseada em produtos, em progresso e esforço;
  6. de uma estrutura social competitiva para uma estrutura social cooperativa;
  7. de um ensino/aprendizagem igual para todos para um ensino/aprendizagem diferenciado;
  8. da primazia do pensar verbal para a integração do pensar visual e verbal.

Para que a tecnologia faça a diferença é preciso implicar o aluno num processo de esforço metacognitivo, pois Segundo Salomon o computador é mais do que uma ferramenta a adicionar, “computer tools carry with them implicit assumptions about self-guided exploration and design, even playful activity, team collaboration, integrated curricula, mutual consultation, and teachers’ orchestration of activities rather than teacher domination? (1992, p. 251).

Para um efectivo uso do computador na educação, ele não pode continuar a ser um instrumento de adição, como é a televisão, uma boa introdução do computador na aula possibilita grandes mudanças que vão para além da sala de aula. O facto de o computador não ser mais uma ferramenta, como a televisão, leva a compreender a dificuldade que há em que ele faça parte das práticas regulares na sala de aula. O seu uso obriga a profundas mudanças culturais na maneira de ensinar e aprender, bem como na própria organização da escola.

Enquanto a cultura de ensino continuar individualista e defensiva, os constrangimentos para o uso generalizado do computador parecem evidentes, “If the dominant cultures of teaching, despite their diversity and evolution, are still essentially individualist—“teachers’ desire to be left to themselves? (Feiman-Nemser & Floden, 1986, p. 522)—and defensive, the constraints for the generalisation of computer use in classrooms become evident, particularly when another characteristic of the culture of teaching is the use of “little research-based technical knowledge?.

Com o tempo a situação actual acabará por mudar, por pressão social e envolvimento do professor. Feiman-Nemser & Floden consideram que a mudança passará por uma nova cultura do ensino, em que o professor burocrata seja substituído pelo “active agent, constructing perspectives and choosing actions? (Feiman-Nemser & Floden, 1986, p. 523). Neste sentido, Ponte (1994) é de opinião que a renovação do processo de ensino/aprendizagem será efectiva quando o professor for capaz de trabalhar em grupo, aberto à inovação e à aprendizagem contínua, ser capaz de partilhar dificuldades com os alunos e aberto à crítica e à melhoria.

Apple (1991) e outros apresentam uma perspectiva diferente, no que respeita a análise do papel dos computadores na educação. Para este autor a discussão não se deve centrar no que os computadores fazem ou podem fazer, devem centrar-se em questões ideológicas/éticas e que interesses servem. Embora, Apple chame a atenção para o facto do computador racionalizar e controlar o acto de ensinar, Teodoro considera que pelo contrário, o computador dá mais controlo aos professores e ajuda-os a ser mais criativos no desenvolvimento do currículo.

Apesar de Apple pensar que as novas tecnologias incorporam uma forma de pensamento, principalmente o pensamento técnico, também, reconhece que mais cedo ou mais tarde os computadores tornar-se-ão ferramentas usuais na escola e os estudantes para além de proficiência técnica deveriam, acima de tudo, conhecer os seus efeitos sociais.

A tecnologia não deve ser um fim em si, mas um contributo para a mudança no processo de ensino/aprendizagem, pode ser um “Trojan horse? na acepção de Schwartz (1993). Para Hooper (1990) e outros autores, não há dúvida que é o professor quem marcará a diferença quanto à criação de eficazes ambientes educacionais usando tecnologia. Porém, parece ser lenta a sua entrada na educação.

Cuban (1993) apresenta duas razões para o facto da escola ser menos influenciada pelas tecnologias do que outras áreas profissionais: uma a que ele chama “cultural beliefs? e tem a ver com o que é o ensino, como ocorre a aprendizagem, a outra prende-se com a organização da escola em aulas de 50 minutos, “has profoundly shaped what teachers do and do not do in classrooms?. Para este autor é quase uma tarefa impossível usar o computador em escolas com uma organização tradicional e quando acontece o seu uso é com um grupo reduzido de “enthusiastic teachers?.

Rogers & Wild (1996: 130) consideram que apesar das ferramentas de armazenamento de dados serem cada vez mais simples de usar não acolhem grande entusiasmo por parte dos professores de ciências que alegam limitação de fundos, de tempo e oportunidades de formação. Neste sentido, Johnson, Cox, &Watson realçam estudos que mostram que o efectivo uso das tecnologias precisa de uma substancial solicitação por parte de professores e escolas, “Overall indications were that in particular circumstances the use of IT had a highly positive impact on children’s achievement, but this was not without substantial demands on teachers and schools (Johnson, Cox, & Watson, 1994), traduzindo-se a sua falta no principal obstáculo ao regular uso dos computadores.

A introdução de inovações na escola sempre foi lenta e não se deve apenas ao professor, os elevados custos dos computadores pode ser uma comodidade que não está ao alcance de muitos pais, como não o estava o papel há alguns séculos atrás. Isto mesmo salienta Brooker (1949:12) ao lembrar que devido ao preço elevado do papel estimulou o uso de substitutos, a ardósia, a placa de madeira, a tabuleta de cera.

Joyce (1974:411) considera que a estrutura da escola é em muitos sentidos o meio de instrução que tantas vezes facilita certas formas de aprendizagem e inibe outras, será possível mudar a estrutura da escola? Mudar para um maior compromisso dos alunos nas suas próprias aprendizagens, transformação da escola e da sala de aula “in communities of situated pratice?, nas palavras de Brown et al (Brown, Collins, & Duguid, 1989).

Muitas vezes o computador está associado a diversão e lazer, mas quando se pretende usar o computador como uma ferramenta efectiva de aprendizagem, a diversão é substituída pela reflexão e trabalho duro, como diz Stoll (1995), porque se em muitos caso a aprendizagem pode ser divertida noutros ela é lenta e difícil.

Algumas pesquisas sobre inovação e conhecimento insistem numa aproximação construtivista, “a social constructivist approach to dissemination and use of knowledge? (Hutchinson & Huberman, 1994, p. 43), porque os utilizadores são seres pensantes e não recipientes passivos, não sendo possível transferir proficiência e informação como se transferem bits e dados.

O que parece consensual é que o potencial e o impacto social das tecnologias é enorme, resta-nos saber o que pretendemos fazer com elas como Papert (1980:5) salientou há mais de 20 anos atrás, “there is a world of difference between what computers can do and what society will choose to do with them?, para não corrermos o risco de serem as máquinas a controlar tudo, desumanizando a escola e a aprendizagem.

Adelina Moura

As tecnologias móveis

December 3, 2005

A sociedade tem assistido nas últimas cinco décadas a mudanças tecnológicas que de certa forma vieram perturbar o quotidiano dos cidadãos. O aparecimento da televisão, do vídeo, de jogos electrónicos e das Tecnologias de Informação e Comunicação. Cada uma das transformações tecnológicas afectou a seu tempo as estruturas de comunicação dentro da família e da sociedade. Estas inovações, agregadas às metamorfoses e hábitos das famílias e dos valores sociais, tiveram um impacto particular sobre os mais jovens. As gerações mais jovens, ao contrário das suas predecessoras, apresentam expectativas e novas necessidades que se manifestam dentro dos diferentes ambientes de aprendizagem.
Pode-se aprender através da Internet? Que conteúdos se adaptam melhor às tecnologias móveis? Que vantagens e desvantagens oferecem as tecnologias móveis face à motivação e atitudes perante a escola?